德国哲学家论教育：人只有通过教育才能成为人

康德

康德语录：

人是惟一必须受教育的被造物。如人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只冇通过人，通过同样经受过教育的 人，才能被教育。未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。

文 | 康德，书 | 《康德论教育学》译者 | 赵鹏、何兆武、李零 ，编辑 | 刘漫步

人是惟一必须受教育的被造物。我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。据此，人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长的阶段。

动物合乎规律地运用其所具有的的各种能力，也就是说，以不会对自己产生危害的方式加以运用，这的确令人赞叹——比如人们发观，那刚刚孵出的雏燕，眼睛还看不见东西，就已经知道要让排泄物落到巢外了。因此，动物是不需要保育的，至多是有食物、温暖和引导，或者一定的保护就足够了。大多数动物的确需要喂养，但却不需要保育。保育意味着父母要采取预防措施，使孩子不会有害地运用其能力。比如说，如果动物也像婴儿一样，一来到世上就放声啼哭，就难免成为自己哭声所引来的狼或其他野兽的猎物。

规训或训诫把动物性转变成人性。动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的理性。他 没有本能，而必须自己给自己的行为制定计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以必须由别人来为他做这件事。

人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来。教育是由前一代人对下一代进行的。对此人们可以生蛮状态中去寻求第一开端，也可以到完满的、有教养的状态中去寻找。如果后一种悄况被当成是先前和最初就存在的，那么人必然是后来又再度野蛮化并堕入生蛮状态之中了。

规训防止人由于动物性的驱使而偏离其规定人性。比如，规训必须限制人，以使其不会野蛮鲁莽地冒险。因此训诫是纯然否定性的，也就是那种把野性从人身上去除的活动，与此相对，教导则是教育的肯定性的部分。

野性指的是不受法则规约。规训将人置干人性的法则之下，并由此开始让他感受到法则的强制。这必须及早进行。因此人们把孩子们送进学校时，一上来首要的目的并不是到那里学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上做什么。

但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。正因为如此，规训必须像前面说过的那样，及早施行，晚了就很难再改变一个人。他会总是任性而为。人们也可以在各野蛮民族那里看出这一点：尽管他们长时间地服务于欧洲人，但从来不能适应后者的生活方式。在他们那里，这并不是一种对自由的高贵倾向——像卢梭和其他一些人以为的那样——而是某种在动物还没有发展出人性时所具有的生蛮性。因此人必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。如果人在幼年时被放任自流而不加遏阻，那他就会终生保有某种野性。那些从小被母亲娇生惯养的人也是无可救药的，因为一旦他们踏进社会，就会越来越多地受到来自四面八方的阻力和打击。

这是上流社会的教育常犯的一个错误；因为他们将来是要做主人的，所以在他们年幼时人们就从不对其真正地加以阻拦。但由于人有那种对自由的倾向，所以冇必要对其生蛮性加以磨砺；相反，动物由于有本能，就不需要这种磨砺。

人需要保育和塑造。这里所说的塑造意味着规训和教导。就我们所知，动物是不需要这些东西的因为除了鸟儿学习唱歌以外，没有哪种动物能从其长者那里学到什么东西。鸟类的歌唱是由其长者教会的，就像在学校里一样，长者倾其全力向幼者示范，而后者则努力从自己稚嫩的喉咙里发出相同的音调来，这种场景是很感人的。为了证明鸟类不是靠本能来唱歌，而完完全全是学来的，可以做这样一个实验：把金丝雀巢里的卵取出一半，然后把麻雀卵放迸去，或者也可以把小麻雀放进去，让成年金丝雀以为它们是小金丝雀。接着把这个鸟巢放在一个房间里，使得小麻雀听不到外面成年麻雀的叫声，那么它们就会学习金丝雀的歌唱，这样人们就能得到会像金丝雀一样唱歌的麻雀了。事实上这一点也很令人惊赞，即每一种鸟类都世世代代保持某种歌声而确定不变，这大概世是世界上最忠实的传统了。

人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只冇通过人，通过同样经受过教育的 人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承拘起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么。但教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大。但如果这里至少能在上流社会的赞助下，靠众人的通力协作进行一项实验，它应该巳经能够告诉我们，人究竟能够做到什么程度。可是，对思辨的头脑来说十分重要、而又令慈善家感到悲哀的是，上流社会往往只关心自己，而不是以能使自然进一步趋向完满的方式，参与到教育的最重要的实验中来。

没有哪个小时候被疏于管教的人，在长大后会自己认识到，他在规训或是培养（人们可以这样来称呼教导）方面，哪里曾被疏忽过。未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的亊情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。教育或许会变得越来越好，而且每一代都向着人性的完满实现更进一步，因为在教育背后，存在着关于人类天性的重大秘密。从现在起，这种事有可能发生。因为对于什么真正说来属于良好的教育，人们现在才开始有了正确的判断和清晰的认识。设想人的本性将通过教育而发展得越来越好，而且人们能够使教育有一种合乎人性的形式，这是令人陶醉的。这为我们展示了未来更加幸福的人类的前景。

一种教育理论的草案是一个美好的理想，即便我们不能马上实现它，也无损于此。即便在实施它时出现重重障碍，人们也不必马上就把理念视为幻想，败坏它的名声，把它当做一个美好的梦。

一个理念无非是关于—种在经验中尚不存在的完善性的概念。例如，一个完善的、按照正义的规则治理的共和国的理念。它因此就是不可能的吗？我们的理念首先必须是正确的，然后它才根本不是不可能的，无论有多少障碍还在阻碍它的实施。例如，即便每一个人都说谎，说真话就会因此而是一种纯然的奇怪念头吗？一种把人里面的所有自然禀赋都发展出来的教育的理念，当然是真实的。

就现在的教育来说，人并未完全达到自己存在的目的。因为人们的生活是多么的不同啊！惟有当他们按照一模一样的原理行动，而且这些原理必定成为他们的另一种本性时，他们中间的齐一性才能出现。我们可以制订一种更合乎目的的教育的计划，并且把这种教育的使用说明传给能够逐步地实现它的后代。以报春花为例：如果人们用根移栽它，所得到的都只是同一种颜色；但与此相反，如果人们播种它们的种子，所得到的就完全不同，是极为不同的颜色。因此，自然毕竟把胚芽置于它们里面，而要把它们里面的这些胚芽发展出来，则仅仅取决于恰如其分的播种和培植。就人来说也是这样！

在人性中有许多胚芽，而现在，把自然禀赋均衡地发展出来，把人性从其胚芽展开，使得人达到其规定，这是我们的事情。动物是自动地满足这种规定的，并不了解它。人必须首先去追求达到它，但如果他对自己的规定连一个概念都没有，这就不可能发生。对于个人来说，达到规定也是完全不可能的。

如果我们假定人的第一对夫妇是确实教化了的，则我们毕竟想看一看，他们是如何教育自己的孩子的。第一对父母已经给孩子们提供榜样，孩子们仿效他们，这样就发展出一些自然禀赋。所有人并非都能以这种方式来教化，因为多半这一切只是让孩子看到榜样的偶然情况。过去，人们其至对人类本性能够达到的完善性根本没有一个概念。我们自己也根本没有弄清楚这个概念。但有一点是肯定的，即并非单个的人就对其孩子的全部塑造而言能够使他们达到自己的规定。应当做成这件事的不是单个的人，而是人类。

教育是一门艺术，其实施必须经过许多世代才能够完善。每一世代都配备有前一世代的知识，能够越来越多地实现均衡且合目的地发展人的一切自然禀赋，就这样把整个人类导向其规定的教育。——天意希望人自己从自身中产生善，于是就对人说：“到世上去吧，——造物主就能够这样与人说话！——我为你配备了一切向善的禀赋。发展它们就靠你了，所以你自己是否幸福就取决于你本人。”

人应当首先发展其向善的禀赋；天意并未把它们已经现成地置于人里面；那是纯然的禀赋，并没有道德性的区别。使自己更善，培养自己，如果自己是恶的就在自己这里产生道德性，这就是人应当做的。但是，人们如果对此有深思熟虑，就会发现这是很难的。因此，教育就是能够交托给人的最大的问题和最困难的问题。因为洞识取决于教育，而教育又取决于洞识。所以，教育也只能循序渐进，惟有通过一个世代把自己的经验和知识传给下一个世代，这个世代又附加上某种东西并且这样传给下一个世代，才能产生出关于教育方式的正确概念。因此，这个概念以什么样的伟大文化和经验为前提条件呢？据此，它也只能很晚产生，而且我们自己也尚未完全弄清它。个别的教育是否应当仿效人性在普遍上通过其各个世代的那种教化呢？

可以把人的两种发明视为最困难的，亦即统治艺术和教育艺术的发明，毕竟人们甚至在它们的理念上也还有争执。

但是，我们从哪儿开始发展人的禀赋呢？我们是应当从生蛮状态开始，还是应当从教化了的状态开始？设想一种出自生蛮的发展是困难的（因此第一个人的概念也是如此困难），而且我们看到，就出自这样一种状态的发展而言，人们毕竟总是又堕回生蛮，然后才又重新从那种状态上升。即便是在很开化的民族那里，我们也在他们记下来留给我们的最早信息中发现与生蛮的严重接近，——而书写不是已经需要很多文化吗？所以考虑到开化的人，人们可以把书写艺术的开端称为世界的开端。

由于自然禀赋的发展在人这里不是自行发生的，所以一切教育都是一门艺术。——自然没有为此给人置入任何本能。——无论这门艺术的起源还是它的进展，都要么是机械性的，没有计划按照给定的情况安排的，要么是裁决性的。所谓机械性的，是指教育艺术仅仅在出现使我们经验到某种东西对人有害或者有用的偶然机会时产生。—切仅仅机械性地产生的教育艺术，都必定带有非常多的错误和缺陷，因为它们不以任何计划为根据。

因此，教育艺术或者教育学如果要如此发展人类本性，使之达到其规定，就必须成为裁决性的。受过教育的父母是孩子们塑造自己的榜样，受到敬重。但如果孩子们应当变得更好，教育学就必须成为一项研究，否则就不能对它有任何指望，而且一个在教育上败坏的人通常还去教育别的人。教育艺术中的机械论必须转化为科学，否则它就永远不会成为一种连贯的努力，而一个世代就可能毁掉另一个世代已经建立的东西。

教育艺术的一个原则应特别为那些制订教育计划的人士所牢记，它就是：孩子们受教育，应当不仅适合人类当前的状态，而且适合人类未来更好的状态，亦即适合人性的理念及其整个规定。这个原则极为重要。父母教育自己的孩子，通常只是让他们适应当前的世界，哪怕它是个堕落的世界。但他们应当把孩子教育得更好，以便由此产生一个未来的更好状态。但在这里有两个障碍：1．父母通常只关心自己的孩子在世界上生活好；2．君侯们只把自己的臣民视为达成自己种种意图的工具。

父母们关心家，君侯们关心国。二者都不以世界福祉和人性被规定要达到且也有相应禀赋的那种完善性为最终目的。但一种教育计划必须被设计成世界主义的。而在这种情况下，世界福祉就是一种在我们的私人福祉上有害于我们的理念吗？断然不是！因为虽然看起来人们由于它而必须牺牲某种东西，但人们毕竟仍然通过它总是也促进着自己的当前状态的福祉。而在这种情况下，将有多么美妙的结果伴随着它啊！好的教育正是世界上一切善从中产生的东西。处在人里面的胚芽必然得到越来越多的发展。因为恶的根据在人的自然禀赋中是找不到的。恶的原因仅仅是本性没有置于规则之下。在人里面只有向善的胚芽。

但是，世界的更好状态从何而来呢？是来自君侯们，还是来自臣民们？也就是说，是臣民们先改善自己，并在半途中迎合一个好的政府？如果这种状态应当由君侯们来建立，则王子们的教育就必须先改善，这种教育长期以来还一直有重大的错误，即人们在王子们幼年时不违拗他们。但是，一棵孤零零地长在旷野的树，长得歪曲并且枝杈四伸；与此相反，一棵长在森林中央的树，则由于它旁边的树都违拗它，却长得笔直，并寻获自己上方的空气和阳光。对于君侯们来说也是这样。毕竟，他们受某个出自臣民阶层的人教育，总是比受其同类教育更好。

因此，惟有在他们受的教育是更优秀的教育的情况下，我们才可以指望善来自上面！所以，这里主要取决于私人的努力，而不像巴泽多和其他人认为的那样，取决于君侯们的赞助。因为经验表明，为了达成其自己的目的，君侯们的意图首先并不那么是世界的福祉，而毋宁只是其国家的繁荣。但是，如果他们为此提供资金，则也必须任由他们为此预先制订计划。在事关人类精神的教化、人类知识的扩展的一切事情上都是如此。权力和金钱并不成就事情，至多是使事情变得容易。但是，如果国家经济不是仅仅事先为国库纳税，它们就能够成就事情了。而且学术机构迄今也没做，要它们来做，其迹象从未像现在这样渺茫。

据此，学校的设置也应当仅仅取决于最开明的行家们的判断。一切培养都是从私人开始，并由此传播开来。那些有更广泛偏好的人，关心世界的福祉，而且能够具有一个未来更好的状态的理念，只是通过他们的努力，人类本性才有可能逐渐逼近其目的。毕竟还有些大人物，有时仿佛只将其民众视为自然界的一部分，因而只关注他们的繁衍。人们在这种情况下至多还要求技能，但也只是为了能够把臣民更好地当做工具用于自己的种种意图。私人当然必须首先关注自然目的，但此后也必须关注人性的发展，关注使自己不仅有技能，而且也是有道德的，而最难的是，他们要力求使其后代比他们自己推进得更远。

因此，就教育而言：1，人必须受到训诫。训诫就是力求防止动物性给人性带来损害，无论是在个别的人身上还是在社会性的人身上。因此，训诫就纯然是对野性的驯服。

2．人必须受到培养。培养包括教诲和教导。它是造就技能。技能就是拥有一种足以达成所有任意目的的能力。因此，它根本不规定任何目的，而是把它事后委诸各种情景。

一些技能在所有场合都是好的，例如读和写；另一些技能只是为了一些目的，例如音乐，为的是让我们招人喜爱。由于目的众多，技能在某种意义上是无限的。

3．人们还必须关注使人也成为聪明的，适应人类社会，招人喜爱且有影响。这就需要某种人们称之为文明化的培养。为此就要求风度、乖巧和某种使人能够把所有人都用于自己的目的的聪明。它遵循的是每一个时代的易变的鉴赏。在几十年前，人们还在交往中喜爱讲究礼仪。

4．人们必须关注道德化。人应当不仅为达成各种各样的目的而有技能，而且还获得只选择完全好的目的的意念。好的目的就是必然为每个人所认同的目的，是能够也同时是任何人的目的的目的。

人要么是仅仅被驯服，被调教，被机械地教导，要么被真正地启蒙。人们驯服狗和马，而且也能驯服人（这个词来自英文，来自to dress，给……穿衣。因此也有Dreβkammer，即布道人更衣的地方，而不是Trostkammer）。

但是，驯服尚无济于事，而是关键首先在于让孩子们学习思维。这旨在一切行动由之产生的原则。因此人们看到，对一种真正的教育来说，要做很多事情。但通常在私人教育中，第四项，即最重要的一项，还很少得到实施，因为人们在根本上是这样教育孩子的，即把道德化留给布道人。但如此极为重要的，却不是从小就教会孩子们厌恶恶习，其根据不仅是上帝禁止它，而是它自身就是值得厌恶的。若不然，他们很容易想到自己总是能够作恶的，此外如果上帝没有禁止，恶习亦是允许的，因此上帝大有可能制造一次例外。上帝是最神圣的存在者，而且只希望好的东西，并且要求我们履践德性，乃是因为德性的内在价值，而不是因为他的要求。

我们生活在训诫、培养和文明化的时代，但还远远不是道德化的时代。就人们现在的状态而言，可以说国家的幸运是与人们的不幸同时增长的。还有的问题是：我们在生蛮状态中，在我们还没有所有这些文化时，是不是比在我们现在的状态中更为幸福？因为在没有使人们变得有道德和睿智的时候，怎么能使他们幸福呢？恶在量上并未被减少。

人们在能够建立标准学校之前，必须先建立实验学校。教育和教导必须不是纯然机械性的，而是基于原则的。然而它也不可以是纯然理性思考的，同时却以某种方式是机械设置。在奥地利，多半只有按照一个计划设立的标准学校，这种计划受到过许多有根据的反对，人们特别可以指责它是盲目的机械设置。那时所有其他学校都必须依循这些标准学校，而且人们甚至拒绝提拔未曾在这些学校就读的人。这样一些规定就表明，政府是多么关心这件事，而在这样一种强制下，根本不可能产生什么好的结果。

虽然，人们都认为实验对于教育来说并无必要，人们从理性出发就已经能够判断某种东西将是好的还是不好的。但是，人们在这一点上大错特错了，而且经验表明，就我们的尝试来说，经常出现与人们预期的截然相反的结果。因此人们看到，既然问题在于实验，则没有一个人类世代能够展示一个完全的教育计划。惟一在这里首开先河的实验学校就是德绍学院。人们必须给予它这种荣誉，尽管它有许多让人们能够指摘它的错误；这是人们从尝试中所得出的一切结论都有的错误，即为此还总是需要新的尝试。它以某种方式是惟一让教师有自由按照自己的方法和计划来工作的学校，在这里，教师们无论是相互之间还是与德国的所有学者之间都有联系。

教育包括照料和塑造。塑造是：1．否定性的，即纯然防止错误的训诫；2．肯定性的，即教导和引导，就此而言属于培养。引导是在将所学的东西付诸实施时的引领。由此产生出仅仅是一个教师的传授者和是一个向导的家庭导师之间的区别。

前者仅仅为学校而教育，后者则为生活而教育。

对于幼童来说，第一个阶段就是必须表现出恭顺和一种被动的服从的阶段；第二个阶段则是人们已经让他运用，但毕竟是在法则之下运用思考和自己的自由的阶段。在第一个阶段是一种机械性的强制，在第二个阶段则是一种道德的强制。

教育要么是一种私人教育，要么是一种公共教育。后者仅仅涉及传授，而且这种传授可以始终是公共的。种种规定的实施则被留给前者。一种完备的公共教育是把教导和道德塑造这二者结合起来的教育。它的目的是：提升一种好的私人教育。做这件事的学校，人们称之为教育机构。这样的机构可能不多，其中幼童的数量可能不大，因为它们学费昂贵，单是建立它们就已经要花很多钱。它们的情况，如同贫民院和养老院。为此所需要的建筑，负责人、看管人和佣工的薪酬就已经用去为此提供的经费的一半，无疑，如果把这些钱送到穷人的家里，他们就会得到更好得多的供应。因此，除了富人家的孩子，其他孩子也很难分享这样的机构。

这样的公共机构的目的是：完善家庭教育。惟有当父母们或者在教育上协助他们的其他人都受过良好的教育时，公共机构的花费才可以免去。在它们里面应当进行尝试，并塑造主体，这样就应当从它们里面产生一种良好的家庭教育。

私人教育要么是父母们自己进行，要么由于父母们有时对此没有时间、能力，甚或根本没有兴趣，而由其他雇来的辅助者进行。但对于通过这些辅助者进行的教育来说，有一种很难以处理的情况，即权威是在父母和这些家庭导师之间分享的。孩子应当遵循家庭导师的规定，然后又要遵从父母的怪念头。对于这样一种教育来说，父母有必要把其全部权威转交给家庭导师。

但是，私人教育在多大程度上会比公共教育优越，或者后者在多大程度上会比前者优越？一般来说，不仅在一个公民的技能方面，而且在一个公民的性格方面，公共教育都显得比家庭教育更优越。后者不仅经常产生出家族缺陷，而且还使其流传下去。

但是，教育究竟应当持续多久呢？直到大自然规定人自己引领自己的时候；性本能此时在他这里已经发达；此时他自己能够做父亲并且应当自己去教育；大约直到16岁。在这个时间之后，人们也许还能使用培养的辅助手段，实施一种隐蔽的训诫，但不能再实施任何正规的教育。

幼童的恭顺要么是肯定性的，即他必须做给他规定的事情，因为他不能自己判断，纯然的模仿能力还在他身上延续；要么是否定性的，即如果他希望别人又应当做某种让他喜欢的事情，他就必须做别人希望的事情。对于前者来说出现惩罚，对于后者来说出现的则是，人们不做他希望的事情；他在这里尽管已经能够思维，却仍取决于自己的愉悦。

教育最大的问题之一就是：人们怎样才能把服从于法则的强制与运用自己自由的能力结合起来？因为强制是必需的！有了强制，我怎么培育出自由呢？我应当让我的幼童习惯于忍受对其自由的一种强制，并且应当同时引导他自己去正确地运用自己的自由。否则，一切都是纯然的机械作用，离开了教育的人就不知道如何运用自己的自由。他必须尽早感受到社会的不可避免的阻抗，以便认识到为了独立而养活自己、匮乏和挣钱的艰辛。

这里必须注意以下几点：1．让孩子从小就在一切事情上自由（在他伤害自己的事情上例外，比如他抓一把无鞘的刀），只要这样做不妨碍别人的自由；例如，如果他喊叫，或者大声嬉戏，这就烦扰了别人。2．必须向孩子指出，惟有通过让别人也达到自己的目的，他才能达到他自己的目的，例如，如果他不做人们希望的事情，人们就不让他快乐，他应当学习等等。 3．必须向他证明，施加给他一种强制把他引向运用他自己的自由，培养他，是为了他有朝一日能够是自由的，也就是说，可以不依赖别人的照料。最后这一点是最迟做的。

因为对于孩子们来说，观察到比如人们今后必须为自己的生计操心，是很晚才有的事情。他们认为，就像在父母家中，他们总是能得到吃的喝的，无须为此操心。没有那种观察，特别是富有父母的孩子和君侯子孙，就会像奥塔希提岛的居民，终生都是孩子。在这里，公共教育有其极明显的优势，因为人们在此学会衡量自己的力量，学会让别人的权利来限制自己。这里没有任何人享有特权，因为人们到处都感受到阻抗，因为人们惟有通过以成就而出众才使自己引人注意。它提供了未来公民的最佳样板。

但是，这里还必须考虑其中存在的一个困难，即预先给予性知识，以便在进入婚龄之前就已经预防恶习。不过，下面还要对这一点进一步讨论。